SUD Éducation Champagne-Ardenne

Remplacement dans le premier degré : des changements pour le pire !

Sud Education CA — 2026-02-01T15:53:19Z

Un département après l'autre, la commande ministérielle concernant la refonte des systèmes de remplacement dans le premier degré se déploie, sous l'égide de groupes de travail avec les organisations syndicales.

D'un système répartissant les remplaçant·es en différentes catégories et secteurs géographiques, l'ambition ministérielle est de regrouper tou·tes les remplaçant·es en une seule unité, la brigade départementale, et une seule zone géographique, le département.

L'austérité budgétaire : un coût pour les services publics

L'objectif revendiqué est de réduire les coûts en mutualisant les ressources humaines disponibles pour le remplacement, afin de répondre à la commande politique de réduction des budgets des services publics.

L'objectif moins assumé est de diminuer le nombre de plaintes des familles contre l'Etat pour rupture de la continuité pédagogique.

Diminuer les moyens des services publics, on sait où ça mène : le service fonctionne moins bien, on en profite pour l'ouvrir à la concurrence et au privé, le service public recule et des territoires sont abandonnés. Cela donne du grain à moudre à l'extrême droite, qui s'appuie sur le sentiment de déclassement dans certains territoires.

Concernant la refonte du remplacement, il se dessine une perte de qualité, et la mise en place opaque de critères de priorité entre les absences pour maladie, pour formation, pour raison syndicale, pour éloignement géographique…

À quoi s'attendre ?

En pratique, les départements qui disposaient encore de plusieurs catégories de remplacement vont abandonner

les ZIL (zones d'intervention localisée) : une équipe de remplaçant·es attachée à une circonscription, qui intervient dans un nombre réduit d'écoles et sur un secteur géographique limité. Ces collègues connaissent bien les équipes, les élèves, le climat scolaire. Les secrétaires de circonscription connaissent les vœux préférentiels des remplaçant·es, et les facilités de déplacement des un·es et des autres.
les ZIL REP+ : en éducation prioritaire, pour appliquer la pondération dont bénéficient les collègues (18 demi-journées par an libérées pour le travail d'équipe), une équipe de remplaçant·es est dédiée au remplacement spécifique de ces journées : toujours le/la même remplaçant·e dans la même classe, sur les 18 demi-journées libérées.
les brigades formation : une équipe de remplaçant·es qui assure le service des collègues convoqué·es par l'administration pour des temps de formation. Il arrive que cette équipe soit aussi utilisée pour assurer la décharge des directions d'école à 3 ou 4 classes.
les brigades : une équipe de remplaçant·es qui intervient sur l'ensemble du département, pour tous les motifs d'absence.

Cette diversité permet un ajustement au plus près des besoins du terrain, par celles et ceux qui en ont une connaissance fine.

Unifier toutes ces spécialisations, et centraliser la gestion au niveau départemental va dégrader les conditions de travail du service administratif, des collègues remplaçant·es et des équipes de chaque école dont le remplacement dépendra des priorités départementale du jour !

SUD éducation s'oppose à ce changement dicté uniquement par l'austérité budgétaire. Nous revendiquons au contraire :

une augmentation du nombre de remplaçant·es pour assurer la couverture de l'ensemble des absences, quelle qu'en soit la raison ;

le maintien des différentes catégories ;

le maintien d'une gestion déconcentrée, au plus près des besoins du terrain

Motion au conseil d'école / motion du conseil des maîtres : mode d'emploi

Sud Education CA — 2025-11-30T13:33:40Z

Les enseignant·es ont souvent recours à des motions pour formuler collectivement un avis, une demande ou une protestation. Selon l'instance qui l'adopte — conseil d'école ou conseil des maîtres — la portée et le destinataire changent : l'une engage l'ensemble de la communauté scolaire (parents, mairie, enseignants), l'autre ne porte que la parole des enseignant·es. Voici tout ce qu'il faut savoir, concret et opérationnel.

Qu'est-ce qu'une motion ? Quelle différence entre les deux instances ?

Conseil d'école : Instance institutionnelle réunissant le directeur·rice, les enseignant·es, les représentants des parents, la mairie (représentant·e) et d'autres partenaires. Il a des compétences sur le règlement intérieur, le projet d'école, la vie scolaire et peut voter des avis et décisions. Une motion adoptée en conseil d'école représente la position collective de l'instance et est consignée au procès-verbal.
Conseil des maîtres : Instance composée uniquement des enseignant·es. Il donne son avis sur l'organisation pédagogique et la vie de l'école. Une motion du conseil des maîtres exprime la position professionnelle des enseignant·es ; elle n'engage pas les parents ni la municipalité mais constitue un signal fort transmis à l'IEN/DASEN ou à la collectivité.

À quoi sert une motion ?

Rendre publique une position collective (par ex. dénoncer un manque de moyens, refuser une évaluation imposée, demander l'ouverture/fermeture de classe, protester contre des conditions de travail).
Solliciter des réponses formelles de la hiérarchie (IEN, DASEN, mairie, ministère selon le cas).
Constituer une trace écrite (inscription au procès-verbal) utile en cas de suite administrative ou médiatique.
Pour rédiger une motion
Prévenir suffisamment tôt : demander l'inscription de la motion à l'ordre du jour du conseil (le directeur/la directrice fixe l'ordre du jour ; les représentant.es des parents peuvent aussi demander une réunion).
Rédiger un texte clair et court (1 page maximum) : contexte, arguments factuels, demande explicite.
S'assurer du vote : noter le résultat du vote (pour/contre/abstention) et demander l'inscription intégrale de la motion au procès-verbal.
Prévoir une signature : pour le conseil des maîtres la signature collective des enseignant.es ; pour le conseil d'école, signature du président.e (directeur·rice) et mention des représentant.es présents.

Structure recommandée d'une motion (trame)

1. En-tête : Motion du conseil d'école / Motion du conseil des maîtres — Nom de l'école — Date de la réunion.
2. Adresse(s) : à qui la motion est adressée (voir § suivant).
3. Exposé des faits (1–3 paragraphes) : situation constatée, éléments factuels et impacts sur les élèves/enseignant·es.
4. Argumentation (brefs points) : pourquoi la situation est problématique (pédagogie, sécurité, conditions de travail…).
5. Demandes / Résolutions (rubrique claire) : ce que l'on demande précisément (ex. : ouverture d'une classe, retrait d'une mesure, intervention de la mairie, moyens matériels ou humains).
6. Vote : résultat du vote (ex. 8 pour / 1 contre / 2 abstentions).
7. Signature(s) et mention « inscrit au procès-verbal ».
8. Pièces jointes (si utiles) : photos, courriers antérieurs, recensement des situations.

Conseils rédactionnels — formules et ton

Soyez factuel·les : chiffres, dates, exemples concrets.
Formulez des demandes précises : « ouverture d'une classe X » plutôt que « plus de moyens ».
Ne personnalisez pas : ciblez la décision ou le dispositif, pas une personne.
Restez professionnels : ton ferme mais mesuré renforce la crédibilité.
Demandez l'inscription au PV : sans cela la motion n'a pas la même force administrative.

À qui adresser la motion ?

Motion adoptée en conseil d'école : envoyer au/à la DASEN (inspecteur·rice d'académie), à l'IEN de circonscription, au·à la maire (ou à la direction des services de la mairie selon l'objet), et garder copie pour les représentant·es des parents et affichage dans l'école si pertinent. (La portée institutionnelle est large.)
Motion adoptée en conseil des maîtres : envoyer prioritairement à l'IEN et, selon l'objet (ex. locaux), à la mairie ou au DASEN ; joindre le PV du conseil des maîtres. Pour des questions purement pédagogiques, le canal IEN suffit souvent.

Suivi après adoptation : que faire ?

1. Transmettre rapidement (mail + courrier recommandé si la situation est critique) aux destinataires ciblés.
2. Demander accusé de réception et réponse écrite.
3. Informer la communauté : tenir informés les parents (via représentant.es), le personnel municipal concerné et SUD éducation pour appui.
4. Relancer si pas de réponse dans un délai raisonnable (2–4 semaines selon urgence).
5. Conserver les traces (PV, envois, réponses) : utiles en cas d'escalade ou de médiatisation.

Modèles types (à adapter et à copier/coller)

A) Modèle : Motion du conseil d'école

MOTION DU CONSEIL D'ÉCOLE
École : [Nom de l'école]
Réunion du : [jj/mm/aaaa]

À Monsieur/Madame le/la Directeur·rice Académique des Services de l'Éducation Nationale (DASEN) de [département]
À Monsieur/Madame l'Inspecteur·rice de l'Éducation Nationale (IEN) de la circonscription de [lieu]
À Monsieur/Madame le/la Maire de [commune]
Copie : SUD éducation [si vous souhaitez appui syndical]

Le conseil d'école réuni le [jj/mm/aaaa] à [heure], composé des membres suivants : [liste synthétique], a adopté la motion suivante à la majorité (Résultat du vote : __ pour / __ contre / __ abstentions).

Exposé des faits :
[Expliquer brièvement la situation : ex. effectifs par classe, manque de matériel, problèmes de sécurité, application d'une mesure, etc. Éviter les formulations vagues ; donner chiffres, dates, exemples.]

Constat / arguments :
[Point 1 : conséquence pédagogique]
[Point 2 : conséquence sur les conditions de travail]
[Point 3 : conséquence pour la sécurité / santé des élèves]

Demandes / résolutions :
Le conseil d'école demande expressément :
1. [Demande 1 — ex. l'ouverture d'une 3ᵉ classe à la rentrée 20XX]
2. [Demande 2 — ex. une intervention de la mairie pour mise aux normes des locaux]
3. [Demande 3 — ex. la communication d'un calendrier précis de réponses]

Le conseil d'école demande une réponse écrite dans un délai de [ex. 15 jours / 1 mois] et se réserve le droit d'alerter les autorités académiques et la presse si aucune suite satisfaisante n'est donnée.

Fait à [lieu], le [jj/mm/aaaa].
Signatures :
[Président·e du conseil (directeur·rice)] — [Nom]
[Représentant·es des parents présents] — [Noms]
[Enseignant·es signataires] — [Noms ou "Le conseil d'école, par vote"]

Mention : La présente motion est inscrite au procès-verbal de la réunion du conseil d'école.

B) Modèle : Motion du conseil des maîtres (modèle pratique)

MOTION DU CONSEIL DES MAÎTRES
École : [Nom de l'école]
Réunion du : [jj/mm/aaaa]

À Monsieur/Madame l'Inspecteur·rice de l'Éducation Nationale (IEN) de la circonscription de [lieu]
Copie : Monsieur/Madame le/la Directeur·rice Académique (DASEN) / Monsieur/Madame le/la Maire de [commune] (selon objet)
Copie : SUD éducation [si vous souhaitez appui syndical]

Le conseil des maîtres, réuni le [jj/mm/aaaa], composé des enseignant·es de l'école, a adopté la motion suivante (résultat du vote : __ pour / __ contre / __ abstentions).

Exposé des faits :
[Description factuelle : ex. surcharge des classes, refus d'appliquer une nouveauté pédagogique jugée inadaptée, insalubrité d'une salle, absence prolongée de remplaçant·e, etc.]

Considérant que :
[Court argument 1]
[Court argument 2]

Le conseil des maîtres demande que :
1. [Demande précise 1 — ex. affectation d'un(e) enseignant(e) supplémentaire]
2. [Demande précise 2 — ex. intervention rapide pour remise en état]

Le conseil des maîtres demande une réponse écrite de l'IEN/DASEN dans un délai de [X jours] et se tient prêt à alerter la délégation syndicale pour une action collective si nécessaire.

Signatures (ou mention) :
[Liste ou "Le conseil des maîtres, par vote en séance"]

Inscription au procès-verbal de la réunion du conseil des maîtres.
Fait à [lieu], le [jj/mm/aaaa].

Les nouveaux programmes en cycle 1 et cycle 2 cachent mal la défiance du ministère envers les enseignant·es !

Sud Education CA — 2024-06-17T08:58:52Z

Le Conseil Supérieur de l'Éducation a émis un avis défavorable sur les nouveaux programmes de français et de mathématiques en cycle 1 et 2. Ces nouveaux programmes résultent de la mission Exigence des Savoirs commanditée par Gabriel Attal et qui a également donné lieu aux mesures du Choc des Savoirs. Ils ont été écrits dans la précipitation, sans prise en compte des apports de la recherche scientifique, pour répondre à une commande politique, malgré les alertes des organisations syndicales.

Conjuguée à la labellisation des manuels scolaires, cette réécriture des programmes s'inscrit bien dans la logique du “Choc des savoirs” : formater les enseignements et les élèves, fixer des normes d'apprentissage et écarter, de fait, les élèves qui ne peuvent pas s'y conformer. En donnant des repères par niveau d'âge, ces programmes remettent en cause les cycles et ne prennent absolument pas en compte les rythmes d'apprentissage des élèves, au risque de nourrir le décrochage scolaire.

Ces nouveaux programmes de cycle 1 et 2 particulièrement volumineux ne se contentent plus de fixer les objectifs d'apprentissage généraux mais détaillent les situations-types à présenter aux élèves, prescrivent des attendus chronométrés (nombre de mots à lire, nombre de calculs à réussir, etc.) et multiplient les exemples normatifs. Le ministère tend à imposer des repères annuels mais également un découpage par période en niant l'hétérogénéité des rythmes d'apprentissage. L'abandon de la logique des cycles va à l'encontre de l'école inclusive. Ils empilent des notions sans construire de liens entre elles.

Cette réforme est clairement idéologique : elle remet en cause et dévoie les missions du service public d'éducation en institutionnalisant un tri social et scolaire des élèves. C'est un véritable retour en arrière historique contre la démocratisation de l'École publique et la lutte contre la ségrétation scolaire et sociale des élèves les plus défavorisés

Les programmes empilent les notions à maîtriser sans penser les liens entre elles. Ils tendent à imposer les méthodes à employer et les activités à pratiquer. Alors que c'est aux enseignant·es de mobiliser leur expertise professionnelle pour déterminer les moyens employés en fonction des besoins des élèves.

L'incroyable prolixité des projets de nouveaux programmes trahit à la fois une défiance vis-à-vis du travail des professeur·es des écoles dont la liberté pédagogique se trouve remise en cause par des dizaines de pages prescriptives et une volonté de cadrer très fermement les rythmes d'apprentissage.

Force est de constater qu'à nouveau, le ministère de l'Éducation nationale ne fait pas confiance aux enseignant·es et s'emploie à faire d'elles et eux des exécutant·es alors que l'expérimentation et la conception sont des dimensions essentielles du métier. En niant leurs compétences professionnelles et leur liberté pédagogique, le ministère continue de dénigrer la professionnalité enseignante.

L'avis défavorable émis par le Conseil Supérieur de l'Éducation sur les nouveaux programmes doit être entendu par le ministère de l'Éducation nationale.

SUD éducation revendique le retrait de ces nouveaux programmes et l'ouverture de véritables concertations pour définir des programmes ambitieux qui respectent la liberté pédagogique, l'expertise des enseignant·es.

SUD éducation appelle les personnels à refuser les mesures du Choc des Savoirs qui formatent, trient et sélectionnent les élèves.

Professeur·es des écoles : le « pacte » de l'arnaque

Sud Education CA — 2023-04-11T15:01:59Z

Alors qu'avait été promise une augmentation inconditionnelle de 10 % de la rémunération des enseignant·es, on découvre peu à peu que cette augmentation ne sera ni inconditionnelle ni de 10 %…

Pour les personnels du 1er degré, une partie de l'augmentation de 10 % serait en effet liée à la création d'une heure par semaine de renforcement en français ou en mathématiques pour les élèves de 6e, assurée par les professeur·es des écoles dans le cadre d'un « pacte » dont les contours restent flous mais dont le principe est très clair : il s'agit de « travailler plus pour gagner plus ».

La création de cette « heure hebdomadaire de consolidation ou d'approfondissement » à partir de la rentrée 2023 a été confirmée par une note de service du 12 janvier 2023, dans laquelle il est précisé que « ces sessions peuvent notamment être assurées par des professeurs des écoles ». Dans une Europe, où l'école française fait figure de parent pauvre avec des effectifs par classe parmi les plus importants, des enseignant·es parmi les plus mal payé·es et qui font le plus d'heures devant les élèves, Pap Ndiaye n'a rien trouvé de mieux comme solution à tous les problèmes de l'école que de faire travailler plus les professeur·es des écoles.

Ce tour de passe-passe permet au ministère de donner l'illusion qu'il se mobilise pour accompagner les élèves de 6e et de se donner une marge de manœuvre pour vendre des missions supplémentaires aux professeur·es des écoles dans le cadre de son fameux « pacte ». Mais nulle part ne sont abordées les modalités de mise en place de cette heure hebdomadaire en 6e. On ne peut donc que supposer qu'il sera proposé aux professeur·es des écoles de courir jusqu'au collège après leur journée de classe pour arrondir les fins de mois.
En plus de cette heure supplémentaire en 6e, les professeur·es des écoles pourraient être amené·es, dans le cadre de ce « pacte », à assurer d'autres missions (coordination ou intervention dans des projets dits « innovants » issus du Conseil de refondation de l'école, missions de coordination ou de référent·e, tutorat/mentorat des nouveaux et nouvelles professeur·es. Le « pacte » ne serait en fait qu'un contrat d'heures supplémentaires, pouvant contenir plusieurs missions.

La mise en œuvre du « pacte » dans le premier degré va également accroître la charge de travail des directrices et directeurs d'école et va servir de prétexte au renforcement de leurs prérogatives. Les directeurs et directrices auraient en effet à charge d'évaluer les besoins, de faire des appels de candidature, de déterminer les missions à accomplir et d'en faire un suivi. Alors que les directrices et directeurs demandent un allègement de leurs missions, ils et elles deviendraient des managers et manageuses du « pacte », chargé·es de déterminer les missions et de choisir les personnes qui les accompliront. Dans la droite lignée de la loi Rilhac, ils et elles se retrouveraient ainsi en porte-à-faux vis-à-vis de leurs collègues, ce qui ne manquera pas de diviser les équipes

Pour SUD éducation, il est impensable que la nécessaire revalorisation des enseignant·es du premier degré passe par des missions supplémentaires, par l'augmentation du temps de travail et par un renforcement de l'autorité des directeurs et directrices d'écoles. Pour stopper l'effondrement du recrutement, il est urgent d'augmenter les salaires et d'améliorer les conditions de travail dans les écoles. Pour cela, il faut recruter des personnels titulaires afin d'assurer les remplacements, baisser les effectifs par classe et reconstituer des RASED complets dans toutes les écoles.

SUD éducation revendique une revalorisation salariale de tous les personnels avec :
une augmentation immédiate de 400 € des salaires
le dégel du point d'indice et le rattrapage de la perte de rémunération depuis 2010 ;
l'indexation des salaires sur l'inflation pour garantir le maintien du niveau de vie des personnels en activité et à la retraite ;
une refonte des grilles indiciaires des agent·es, pour garantir que plus les salaires sont faibles, plus ils seront augmentés ;
la garantie que les précaires bénéficient de la même grille pour leurs salaires, tenant compte de toute leur ancienneté professionnelle ;
l'intégration des primes et indemnités aux salaires, et la compensation des tâches supplémentaires et des conditions difficiles par des réductions des services ;
la fin des primes « au mérite » qui commencent à être mises en place, notamment avec la part variable de la prime REP+

Le pacte, une arnaque !

Remplacement de courte durée : les mauvaises réponses du Ministre !

Sud Education CA — 2023-04-11T14:59:03Z

Alors que les personnels de l'Éducation nationale revendiquent de véritables augmentations de salaire, le Ministre Pap Ndiaye entend utiliser la revalorisation salariale comme un cheval de Troie pour imposer une augmentation du temps de travail aux enseignant·es du second degré avec le remplacement à l'interne.

Le Ministre a fait le constat erroné dans le journal Le Parisien du 3 avril 2023 de 15 millions d'heures non remplacées à cause des absences de courte durée dans le second degré. Or, la Cour des Comptes relève dans un rapport de 2021 que parmi les 15 millions d'heures non effectuées, seules 2,5 millions correspondent à des absences de courtes durées, parmi lesquelles 500000 font l'objet d'un remplacement. 96% des absences d'une durée supérieure à 15 jours sont remplacées dans le second degré.

Néanmoins, après la suppression de plus de 8000 postes depuis 2017 dans le second degré, les personnels remplaçants (TZR) sont tou·tes affecté·es à la rentrée et les viviers de remplaçant·es sont très faibles. Dans les académies les plus demandées, les personnels TZR attendent de nombreuses années avant d'obtenir un poste fixe.

Plutôt que d'ouvrir les recrutements et de titulariser les personnels contractuels, le Ministre de l'Éducation nationale veut conditionner une partie de la revalorisation promise par le candidat Macron pendant la campagne électorale à la réalisation de remplacements à l'interne avec le “Pacte”. Les enseignant·es du 2nd degré qui accepteraient le Pacte devront remplacer leurs collègues absents.

Le remplacement “à l'interne” existe déjà dans les établissements scolaires : les enseignant·es peuvent être rémunérées en heures supplémentaires s'ils et elles acceptent de remplacer un·e collègue absent·e. Or peu de personnels acceptent de procéder à ces remplacements compliqués à mettre en œuvre avec des emplois du temps contraints et parce qu'ils ont déjà trop de travail ! Les personnels dénoncent unanimement la surcharge de travail dont résulte le manque de personnels enseignants, de Vie scolaire et médico-sociaux. Pour que la mesure du Ministre fonctionne, il faudrait qu'un quart des 480000 enseignant·es du secondaire entrent dans le Pacte, c'est illusoire.

Cette mesure est symptomatique de la politique du Ministre qui impose de mauvaises réponses à de vraies problèmes.Le “Travailler plus pour gagner plus” ne peut qu'aggraver les conditions de travail déjà dégradées des enseignant·es.

SUD éducation revendique l'abandon du Pacte, le recrutement de personnels à hauteur des besoins et la titularisation de tous les personnels.

RASED – Audience au ministère

Sud Education CA — 2023-01-30T10:37:41Z

Présentations

Pour le Ministère de l'Éducation nationale :

M. Thomas Leroux, Conseiller du Ministre aux affaires pédagogiques et savoirs fondamentaux ; - M. Sébastien Mounié : Chef du bureau de l'École inclusive à la DGESCO ;

Mme Marion Mallet-Petiot : Cheffe du bureau des écoles maternelles et élémentaires à la DGESCO ; - M. Marc Estournet, Adjoint au DGRH, Chef du service des personnels enseignants de l'enseignement scolaire.

Absents (la réunion d'ouverture de la concertation sur l'attractivité et la revalorisation du métier d'enseignant se tenait au même moment) :

M. Thierry le Goff, Directeur adjoint du cabinet du Ministre ;

M. Nicolas Kanhonou, Conseiller du Ministre à l'école inclusive ;

M. Laurent Crusson, Conseiller social ;

M. Édouard Geffray, Directeur général de la DGESCO ;

Mme Bérénice Hartmann, Directrice de cabinet DGESCO ;

Matthieu Lahaye : sous-directeur des savoirs fondamentaux et des parcours scolaires à la DGESCO ; - Marjorie Koubi : Adjointe à la sous directrice des savoirs fondamentaux à la DGESCO ; - Rémi Guyot : Adjoint à la cheffe du bureau des écoles à la DGESCO ;

M. Christophe Gehin. Chef du service du budget et des politiques éducatives territoriales ; - Boris Melmoux-Eude : Directeur général des ressources humaines ;

Pour le Collectif national RASED :

Mme Catherine Allali, pour l'Association française des psychologues Éducation nationale (AFPEN) ; - Mme Marie-Christine Gosse, pour la Fédération nationale des associations de Maîtres « E » (FNAME) ; - M. Frédéric Tolleret, pour la Fédération nationale des associations de rééducateurs de l'Éducation nationale (FNAREN) ;

Mme Maryse Métra, pour l'Association des groupes de soutien au soutien (AGSAS) ; - Mme Joëlle Noller, pour le Syndicat national unitaire des instituteurs et professeurs d'école (SNUipp-FSU) ; - Mme Stéphanie de Vanssay, pour le Syndicat des enseignants (SE-UNSA) ;

Mme Fabienne Testa, pour le Syndicat général de l'Éducation nationale (SGEN-CFDT) ; - Mme Éléna Blond, pour la Confédération générale du travail-Éducation (CGT-Éduc'Action).

Propos liminaire du Collectif national RASED

Bonjour à toutes et à tous et merci de nous recevoir aujourd'hui.

Après de nombreuses demandes d'audiences restées sans réponses ces trois dernières années, nous avions l'impression de ne plus être entendus par le ministère, alors que les enseignants spécialisés et les psychologues des RASED, que nous représentons, ont un grand nombre d'inquiétudes et de questions dont ils souhaitent vous entretenir, et sur lesquels ils aimeraient obtenir des réponses.

Cette rencontre faisant suite à notre demande, nous vous proposons de commencer par en exposer l'objet, avant de vous entendre et d'échanger avec vous sur les RASED. Ce sont les représentants des trois fédérations des professionnels des RASED qui commenceront, pour l'ensemble du Collectif :

Catherine Allali pour l'AFPEN : Association française des psychologues de l'Éducation nationale ;
Marie-Christine Gosse pour la FNAME : Fédération nationale des associations de Maîtres « E » ;
Frédéric Tolleret pour la FNAREN : Fédération nationale des associations de rééducateurs de l'Éducation nationale.

Il est d'autant plus opportun pour nous de vous rencontrer aujourd'hui que nos objectifs sont en accord parfait avec deux des trois priorités présentées par le Ministre de l'Éducation nationale lors de ses vœux pour la nouvelle année : le bien-être des élèves à l'école et la réduction des inégalités.

Rappel

Le fonctionnement des RASED et les missions des personnels qui y travaillent sont toujours encadrés et définis par la circulaire 2014-107 du 18 août 2014.

Cette circulaire doit rester un cadre de référence pour tous en s'appliquant de la même façon partout, et non selon l'interprétation des DASEN ou des IEN comme c'est le cas actuellement, avec des disparités de fonctionnement importantes d'un département ou d'une circonscription à l'autre.

Étapes marquantes des 15 dernières années

2008 et 2012 : baisse considérable des effectifs des enseignants spécialisés, suite à deux vagues de suppressions de postes. En moins de 20 ans (2002-2020), le nombre d'ESADP a diminué de 30 %, celui des ESADR de 59 % !

2017 : Réforme de la formation spécialisée avec la création du CAPPEI : certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (circulaire n° 2017-026 du 14 février 2017) : baisse sensible de la durée de formation, principalement au détriment des modules de professionnalisation, c'est-à-dire de spécialisation.

2019 : déploiement de « l'école inclusive » avec la loi n°2019-791 pour une « école de la confiance ».

Dans le même temps et depuis : redéfinition du fonctionnement et des missions de nombreuses structures d'aide ou de soin aux élèves en difficulté ou en situation de handicap, avec une baisse accrue du nombre de places disponibles en CMPP, CMPE, SESSAD, IME, ITEP, etc.

2021 : Rapport de l'IGESR sur l'organisation et le fonctionnement des RASED (rapport n°2021-013, février 2021).

Constats

3.1. Un fonctionnement et des missions confortés par la circulaire de 2014, mais dévoyés depuis la réforme de la formation de 2017 (CAPPEI)

Une formation réduite aux acquêts avec seulement 300 heures garanties contre 400 précédemment.

Une diminution drastique des temps de tutorat et des contenus destinés à des enseignants qui n'ont plus de « spécialisés » que le nom. En effet, les modules de professionnalisation n'existent presque plus, au profit d'un tronc commun destiné à former des personnels polyvalents, « personnes ressources », sortes de conseillers « couteaux suisses ».

Des « personnes ressources » dispersées et éloignées des écoles, formées essentiellement à l'aide indirecte auprès des enseignants mais de moins en moins à l'aide directe auprès des élèves.

Une grande baisse du nombre de départs en formation d'enseignants spécialisés des RASED : en effet, dans une logique comptable que nous refusons, une ou deux « personnes ressources » pourraient alors suffire pour sillonner un département ou une circonscription, là où les élèves auraient besoin de davantage de professionnels réellement spécialisés pour les aider au plus près, dans les écoles.

Des injonctions de la hiérarchie qui s'appuient sur la circulaire de 2017 en oubliant la circulaire de 2014, qui définit notre cadre de travail.

3.2. Une dégradation de l'accompagnement des élèves en difficulté

Ces 15 dernières années, nous avons donc connu une baisse sans précédent des effectifs des RASED, tout comme des structures de soins gratuits, combinée à une hausse très importante du nombre d'enfants en situation de handicap inclus en classe ordinaire. Les conséquences de ces politiques comptables sont délétères :

→ Des élèves en souffrance laissés sans aucune aide spécialisée.

→ Des grandes difficultés scolaires qui se transforment en « trouble » ou en handicap quand les enseignants spécialisés et les psychologues des RASED ne peuvent plus exercer leurs missions d'accompagnement et leur mission essentielle de prévention dès la maternelle. En résulte une médicalisation de la difficulté, avec une explosion des demandes auprès de la MDPH, qui n'a d'ailleurs plus les moyens d'accompagner.

→ Des enseignants épuisés qui ne trouvent plus le temps d'aider les élèves en grande difficulté scolaire, tant ils sont accaparés par l'explosion du nombre d'élèves inclus présentant des conduites instables, voire ingérables.

→ Des enseignants désemparés et isolés, ne trouvant aucun appui de proximité, mais éventuellement une ou deux visites par an d'une « personne ressource » éloignée de son terrain et ne connaissant pas ses élèves (EMAS, DAEP…).

→ En définitive, des enseignants en souffrance, de plus en plus nombreux à démissionner.

→ L'absence d'aides du RASED dès le plus jeune âge débouche donc sur un accroissement des difficultés et des troubles qui ne seront pris en charge que moyennant une externalisation des aides et des soins : soit l'inverse des objectifs affichés de l'école « inclusive » !

Nous ne voulons pas participer à cette dégradation des soins et souhaitons continuer de proposer un accompagnement des élèves dans l'école.

→ Au final, un accroissement des inégalités : seules les familles qui en auront les moyens pourront aider et payer des soins pour leurs enfant, puisque les enseignants spécialisés et les psychologues ne sont plus suffisamment nombreux dans les écoles pour aider et prévenir la grande difficulté.

3.3. Un manque criant de personnels formés et spécialisés

Malgré les besoins exprimés régulièrement par le terrain (le manque de moyens a même été souligné par les Inspecteurs généraux dans leur dernier rapport), les effectifs des RASED n'ont pas été reconstitués depuis les coupes sombres de 2008 et 2012, ce qui induit :

De très nombreux réseaux d'aide incomplets ;

Des secteurs d'intervention impossibles à couvrir ;

Des disparités énormes entre départements ou entre circonscriptions (donc une inégalité de traitement des élèves en difficulté sur le territoire) ;

Certains départements sans plus aucun ESADR ;

Un glissement progressif des postes spécialisés des RASED vers des

« personnels ressources » non formés et sans contact avec les élèves.

Comment réduire les inégalités, comme le souhaitait le Ministre dans ses vœux, sans moyens suffisants pour aider les enfants qui rencontrent des difficultés ?

Nos revendications, nos propositions

4.1. Faire confiance aux professionnels des RASED pour adapter leurs pratiques aux besoins de l'école inclusive :

→ Par les aides directes qu'ils proposent aux élèves, en prévention et en remédiation, en individuel et en groupe, dans et hors la classe.

→ Mais aussi par les aides indirectes qu'ils proposent aux enseignants de classe, en « personnes ressources » qu'ils sont déjà depuis longtemps conformément à la circulaire de 2014, mais en « personnes ressources » de terrain, rattachées aux écoles, au plus près des collègues et de leurs problématiques quotidiennes.

Pour autant, nous refusons de voir nos missions se résumer à ce seul rôle de « personne ressource », destiné à pallier les insuffisances de moyens humains alloués à l'école inclusive, au détriment de l'aide directe que nous apportons aux élèves en situation de grande difficulté.

→ Pour leur travail de lien entre l'école et les familles.

4.2. Donner aux personnels des RASED les moyens de travailler dans le cadre de la circulaire de 2014, ce qui signifie de :

→ Recréer un nombre important de postes pour revenir a minima aux effectifs d'enseignants spécialisés d'avant 2008, pour couvrir tout le territoire.

→ Augmenter le nombre de places au concours des psychologues pour éviter un recours accru aux personnels contractuels.

→ Garantir le fonctionnement et les missions des RASED en réaffirmant le cadre de la circulaire de 2014 et en veillant à son application identique sur tout le territoire.

→ Valoriser, renforcer et promouvoir des RASED complets, dans leurs trois composantes : psychologue, ESADP, ESADR… et par là même, encourager les vocations et les départs en formation.

→ Réviser le contenu de la formation au CAPPEI et augmenter sa durée, en particulier celle du module de professionnalisation, afin de retrouver de réelles spécialisations et ainsi de permettre aux RASED de gagner en efficacité, par la complémentarité des trois métiers : psychologue, ESADP et ESADR.

Nous vous remercions pour votre attention et sommes à l'écoute de vos réponses à nos propositions.
Compte-rendu des échanges entre le Ministère et le Collectif national RASED

Réponse du ministère

Créations de postes

L'ouverture de postes n'est pas programmée et ce serait du ressort du Ministre d'en faire les annonces.

Supports existants mais problème de vivier dans certains territoires : des personnels sont formés mais n'occupent pas les postes.

Il y a un problème d'attractivité, c'est pourquoi le CAPPEI est désormais accessible par la VAE, ce qui permet de reconnaître les compétences de certains professeurs. Nous rencontrons aussi des problèmes de recrutement de professeurs spécialisés.

Circulaire de 2014, cadre et pilotage

Je prends note que vous ne remettez pas en cause la circulaire, ni le principe du pilotage (IEN / pôles ressources) ni de la co-intervention.

Qu'entendez-vous par « aide directe » et « aide indirecte » ?

La circulaire est un cadrage national mais les réalités locales exigent des adaptations académiques, départementales, locales : géographie, types de public, nombre d'élèves, rural/urbain, REP, REP+…

Les besoins sont différents selon les territoires (mais pas vocation à faire du micro pilotage). Entend des situations d'inspecteurs, de directeurs qui ont des difficultés.

Le pilotage des recteurs et des DASEN vise à coordonner des objectifs pédagogiques à l'appui d'indicateurs et à partir de grandes orientations nationales, tout en tenant compte des contextes locaux.

Le message va être transmis aux DASEN : le dialogue doit intervenir au plus près dans les départements, en concertation avec les associations professionnelles. Le pilotage des circonscriptions doit être garanti par le DASEN.

Plan maternelle : nécessité du « repérage ».

Temps de concertation / de synthèse

Il est nécessaire qu'il y ait un temps de synthèse entre les enseignants et les RASED : des échanges sont nécessaires. Cela doit pouvoir se faire dans de bonnes conditions. Les temps de synthèse se font sous la responsabilité de l'IEN dans le cadre des pôles ressources.

Attention à ne pas systématiquement « externaliser » la difficulté vers les RASED

La difficulté peut souvent être traitée dans la classe.

Certains enseignants ont tendance à se défausser, à ne plus s'en occuper en considérant que c'est du ressort du RASED.

École inclusive

Le principe est une compensation adaptée aux besoins de l'élève en situation de handicap. Rappelons que le RASED n'intervient pas dans la champ du handicap mais bien dans celui de la grande difficulté scolaire.

Collectif national RASED

Moyens humains et de temps

Il existe un manque flagrant de moyens humains : les familles et les enfants sont en souffrance et attendent un accompagnement, des soins, pendant des années.

Nécessité d'avoir du temps, croiser les regards : demande très forte, analyse de nos pratiques… Nous avons besoin de ce temps de distanciation. Dans de nombreux RASED, ce temps de synthèse est insuffisant ou n'existe plus. il faudrait qu'il soit institutionnalisé Dans de nombreux secteurs, les RASED sont incomplets : on ne peut pas faire une synthèse seul !

De même, quand les équipes de RASED sont éparpillées géographiquement sur des secteurs d'intervention disséminés et/ou qui se recoupent, elles ne disposent pas de temps pour se retrouver et se concerter.

Les équipes sont sous pression et sont conduites à prioriser leurs actions, ce qui entraîne la mise de côté des temps de réflexion avec les collègues ou avec les familles.

Cadrage des missions

Nous constatons ces dernières années (circ. CAPPEI, loi pour une école de la confiance / école inclusive…) une volonté de favoriser l'intervention, auprès des enseignants de classe, de « personnes ressources », moins nombreuses, malléables et agissant sur des situations d'urgence, au détriment des aides directes apportées auprès des élèves par les personnels des RASED, dans les écoles.

Les inspecteurs eux-mêmes sont très démunis pour gérer les difficultés avec les moyens qui leur sont donnés. Ils doivent gérer la pénurie en fixant des priorités.

Dans certains départements, ils ne disposent même plus d'aucun enseignant spécialisé ADR, dont les effectifs ont été diminués de 60 % sur tout le territoire en moins de 15 ans ! Vous nous parlez d'échanger avec les IEN pour adapter le pilotage aux situations locales, mais pour échanger, il faut des interlocuteurs, à quoi bon piloter quand il n'y a plus de passagers ?

Glissement des missions des enseignants spécialisés

Moins de moyens = priorisation (cycle 2) = moins de temps pour le travail de prévention en maternelle, prévention qui pourrait éviter la transformation de difficultés en troubles. Glissement des interventions de l'ESADR vers la gestion des troubles du comportement plutôt que de la grande difficulté.

Aide directe, aide indirecte, co-intervention dans la classe

L'aide directe est l'aide que nous apportons directement à l'élève, quelle que soit la forme qu'elle prend.

L'aide indirecte est celle que nous apportons à cet élève par les liens que nous tissons avec les partenaires, les familles et par l'accompagnement que nous menons auprès des enseignants pour comprendre la difficulté de l'élève, mettre en place les aides adaptées et/ou proposer des aménagements dans la classe. Cette aide indirecte fait partie intégrante de notre travail, nous la proposons depuis longtemps déjà.

La co-intervention n'est pas remise en cause. Les ESADP travaillent dans et hors de la classe, les ESADR travaillent davantage à l'extérieur de la classe.

Sur la question d'aider un élève hors de sa classe, il semblerait que cela interroge davantage l'institution que lorsque des élèves ingérables ou présentant des conduites instables sont déplacés ou sortis inopinément de classe, en dernier recours, faute d'autre solution !

De plus en plus souvent, on demande ou on impose aux ESADP d'intervenir en co intervention pour aider un plus grand nombre d'élèves en difficulté, alors que ce n'est pas toujours adapté ni pertinent pour répondre aux besoins de certains élèves. Il y a nécessité parfois de travailler avec un élève ou un groupe en dehors de la classe. La co-intervention n'implique pas nécessairement de se trouver dans le même lieu que l'enseignant, elle peut prendre diverses formes.

Il faut faire confiance aux RASED pour analyser les situations et pour mettre en place les aides adaptées.

Pas d'opposition de principe à l'École inclusive…

…Mais si les RASED en avaient les moyens (équipes en nombre suffisant, complètes et formées), ils pourraient consacrer davantage de temps à la prévention, notamment à la maternelle, pour éviter l'étiquetage ou la bascule de la grande difficulté vers le trouble ou le handicap.

La baisse du nombre d'enseignants spécialisés et l'affaiblissement des RASED sont corrélés avec l'augmentation du nombre de dossiers MDPH et de demandes d'AESH.

C'est par exemple le cas pour les élèves qui, très jeunes, présentent des difficultés importantes de comportement et qui désormais, faute d'accompagnement précoce, voient leur difficulté se cristalliser, sont diagnostiqués TDA/H puis orientés vers la MDPH – elle aussi débordée – avec mise à disposition d'AESH en guise de « soin » et/ou font l'objet d'une surmédicalisation.

De même, les psychologues travaillent de plus en plus pour la MDPH au détriment de la grande difficulté scolaire. Ils demeurent sur de nombreux territoires, notamment en Ile de France, les uniques interlocuteurs des familles, le temps que leurs enfants aient accès aux soins en CMPP, CMP… Ce temps se compte dorénavant en années. Le ministère réfléchit à la création de plateformes.

Formation CAPPEI

Dans certaines académies, aucun départ en formation n'est proposé.

S'interroger : pourquoi y a-t-il de moins en moins de candidats ?

Comment les enseignants perçoivent-ils cette formation au CAPPEI, quel sens mettent-ils à ce qui y est enseigné ?

Avec une tronc commun hypertrophié et presque plus de place pour les enseignements des spécialisations, on se retrouve avec un « melting pot » d'enseignants polyvalents, ce qui va à l'encontre de la spécificité des RASED : la complémentarité d'approches spécialisées distinctes permettant de croiser les regards et d'analyser efficacement la difficulté.

Au lieu de cela, le CAPPEI forme du personnel malléable, « rustines » destinées à répondre aux urgences et à colmater les failles de l'École inclusive.

Comment attirer des candidats dans ces conditions ?

Que dire aussi du temps de formation : de 750 heures il y a quelques années, nous en sommes aujourd'hui à 300H + 100H de stages MIN, qui sont difficiles d'accès, voire impossibles à obtenir, ce qui implique une formation incomplète.

Il faudrait avoir une idée du ratio entre nombre de demandes et nombre d'acceptations de ces stages MIN pour les sortants de formation.

Quant à la VAE, si elle peut convenir à certains métiers, elle n'est pas envisageable pour devenir ESADR ou ESADP car le changement de posture et l'appropriation d'une nouvelle identité professionnelle réclament un travail important sur soi et ses pratiques, qui ne peut se faire que sur un temps long.

Quand bien même elle serait accordée, elle ne pourrait l'être sans l'obligation de suivre a minima un module de professionnalisation.

Enfin, le tutorat par des pairs était une part essentielle de la formation et a été quasiment réduit à zéro : de très nombreux stagiaires se tournent vers nous pour nous dire combien ils se trouvent démunis et perdus sans cet accompagnement primordial.

Concernant les psychologues, les personnels qui partent à la retraite ne sont pas tous remplacés et les postes offerts au concours sont insuffisants pour pallier les départs. De plus en plus de postes restent vacants et/ou pourvus par des vacataires.

Il faut une volonté politique pour redonner des moyens et un avenir aux RASED.

DGESCO et DGRH

Il est important d'être au plus près des réalités locales et d'être attentifs à chaque situation. Il faut tenir compte des problématiques de l'usager avec les moyens dont on dispose tout en prenant en compte la situation des personnels.

Une réflexion est déjà engagée avec les psychologues de l'Éducation nationale. Les groupes de travail vont se poursuivre, un nouveau groupe sera convoqué.

Nous reviendrons aussi sur le sujet de l'orientation en SEGPA dans le cadre de la transformation du collège.

Concernant les stages MIN Il faut regarder précisément : écart entre ce qui est dû et ce qui est réalisé. Les personnels des RASED constituent 19 % des participants aux stages MIN (16 % ES et 3 % psy).

Il faut aussi mobiliser la formation continue dans le cadre des 18 heures. Être attentifs à proposer un contenu corrélé aux enjeux fixés par le ministère sur les savoirs fondamentaux, avec un contenu spécialisé qui doit être nourri.

Il faut aussi ne pas rester sur des conceptions des années 70, et s'appuyer sur la science pour faire évoluer la formation et l'aide aux élèves en difficulté.

Concernant le recrutement des psychologues de l'Éducation nationale, il est en augmentation (volant de personnel moins en tension) : 105 entre 2018 et 2020, 110 en 2021, 130 en 2022 / rendement 82% en 2022. Ouverture de postes au concours.

Conclusion de M. Thomas Leroux

Le ministère n'a pas en tête une destruction des RASED mais aucun engagement ne peut être donné sur les postes (cela relève du Ministre).

Comme vous l'avez souligné en introduction, les RASED sont partie intégrante des objectifs fixés par le ministre : « lutter contre la difficulté scolaire » et « viser l'excellence ».

Le schéma d'emploi pour l'année prochaine est présenté dans les CSA départementaux en ce qui concerne le 1er degré. Ce schéma d'emploi prend en compte la chute démographique, pour autant nous continuons d'améliorer le taux d'encadrement, de poursuivre les dédoublements (ce qui participe à la lutte contre la difficulté scolaire).

Les missions des RASED doivent être suivies.

Il y a nécessité de réflexion sur les stages de formations MIN ainsi que sur les missions et le rôle confiés aux enseignants spécialisés ADP et ADR.

Nous vous proposons de vous revoir, n'hésitez pas à nous le rappeler (mais pas avant les vacances de Printemps).

Sigles utilisés :

AESH : accompagnant d'elèves en situation de handicap

CAPPEI : certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive

CMPE : centre médico psychologique pour enfants/adolescents

CMPP : centre médico-psycho-pédagogique

DAEP : dispositif d'accompagnement éducatif de proximité

EMAS : équipe mobile d'appui à la scolarisation

ESADP : enseignant spécialisé chargé des aides à dominante pédagogique ESADR : enseignant spécialisé chargé des aides à dominante rééducative - relationnelle IGESR : Inspection générale de l'Éducation, du sport et de la recherche IME : institut médico-éducatif

ITEP : institut thérapeutique, éducatif et pédagogique

MIN : modules de formation d'initiative nationale

MDPH : maison départementale des personnes handicapées

RASED : réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté

SESSAD : service d'éducation spéciale et de soins à domicile

TDA/H : trouble de l'attention avec ou sans hyperactivité

TSA : trouble du spectre autistique

VAE : validation des acquis de l'expérience

L'école maternelle que nous voulons – SUD éducation signe la Tribune forum maternelle

Sud Education CA — 2023-01-11T14:49:06Z

Nous sommes enseignantes et enseignants de l'école maternelle, ATSEM, parents d'élèves, chercheur·es, militantes et militants de syndicats enseignants, de mouvements pédagogiques et d'associations complémentaires de l'école.

Au moment où le ministre annonce un Plan maternelle, nous tenons à réaffirmer notre attachement à l'école maternelle définie par le programme de 2015 : une école accueillante, bienveillante, exigeante où la place centrale du langage et le rôle du jeu comme l'une des entrées dans les apprentissages ont été réinstaurés. Une école, soucieuse du développement de l'enfant dans toutes ses dimensions : langagière, cognitive, sociale, affective, physique, artistique... Une école attentive aux progrès et réussites de chaque élève, aux objectifs communs ambitieux, mais avec le respect des différences de rythmes et de développement si prégnantes chez les plus jeunes, sans mise en compétition, ni culte de la performance.

Déjà signataires d'une tribune commune en janvier 2021 lors des préconisations du conseil supérieur des programmes (CSP) lequel proposait une réorientation profonde du programme de la maternelle transformant ses missions jusqu'à les réduire à la seule préparation du CP, nous restons déterminé·es parce que :

Nous ne voulons pas d'une école maternelle uniquement centrée sur les savoirs dits « fondamentaux ». Si l'objectif de « Garantir la réussite scolaire dès le plus jeune âge » est partagé, il ne peut être atteint en orientant certains enseignements afin de préparer au CP dès la maternelle. Cela ne peut que nuire au bien-être et aux apprentissages des jeunes enfants, notamment ceux des milieux les plus populaires.

Nous ne voulons pas d'une école maternelle qui cantonnerait les enseignements à des séances répétées d'entraînement à des techniques pour préparer les évaluations standardisées en CP. L'école maternelle est le lieu où l'enfant qui devient élève doit avoir accès à de nombreux apprentissages, tous fondamentaux, devant être évalués de manière positive.

Nous ne voulons pas d'une école maternelle où les équipes enseignantes ne seraient que des exécutantes sommées de « se conformer à des protocoles précis ». Enseigner est un métier de conception qui demande une formation initiale et continue d'ampleur et de qualité, qui part des besoins des équipes, axée sur tous les domaines d'apprentissages.

L'école maternelle que nous voulons porte une toute autre ambition. Elle suppose un investissement à la hauteur des besoins. Au-delà de l'abaissement des effectifs, de locaux et de matériel adaptés, de la présence de personnels spécialisés (RASED), de la présence d'autant d'ATSEM à temps plein que de classes, il faut veiller à renforcer la co-éducation en associant les parents. Les formations doivent favoriser des rencontres entre tou·tes les professionnel·les permettant un regard croisé sur l'enfant et pouvant faire naitre de véritables projets porteurs de sens.

L'ensemble des écoles doit pouvoir bénéficier des moyens nécessaires pour mener à bien ses missions.

L'école maternelle que nous voulons est un lieu d'apprentissages émancipateurs et de socialisation et elle œuvre à former des enfants désireux d'apprendre pour comprendre et agir dans le monde.

AFEF – Association française pour l'enseignement du français

AGEEM – Association générale des enseignants des écoles et classes maternelles publiques – Association générale des enseignants des écoles et classes maternelles publiques

ANCP&AF – Association nationale des conseillers pédagogiques et autres formateurs

CEMEA – Centres d'entrainement aux méthodes d'éducation active

CGT-Éduc'action – Union nationale des syndicats de l'éducation nationale – Confédération générale du travail

CRAP-Cahiers pédagogiques – Cercle de recherche et d'action pédagogiques

FCPE – Fédération des conseils de parents d'élèves

GFEN – Groupe français d'éducation nouvelle

ICEM-Pédagogie Freinet – Institut coopératif de l'école moderne – Pédagogie Freinet

Ligue de l'Enseignement

SE-UNSA – Syndicat des enseignants – Union nationale des syndicats autonomes

SGEN-CFDT – Syndicat général de l'éducation nationale – Confédération française démocratique du travail

SNUipp-FSU – Syndicat national unitaire des instituteurs et professeurs des écoles et PEGC – Fédération syndicale unitaire

SNUter-FSU- Syndicat national unitaire territoriaux – Fédération syndicale unitaire

SUD-Education -

SUI-FSU - Syndicat unitaire de l'inspection pédagogique – Fédération syndicale unitaire

Tribune - l'école maternelle que nous voulons !

Premier degré : rentrée qui ne tient qu'à un fil

Sud Education CA — 2022-09-26T16:09:12Z

La rentrée ne tient qu'à un fil. C'est l'impression qui domine dans les écoles deux semaines après la reprise. Comme on pouvait s'y attendre en découvrant les résultats du concours de professeur·es des écoles, l'effondrement du recrutement a déclenché une bombe à retardement que le ministère essaie tant bien que mal de désamorcer en engageant des enseignant·es contractuel·les à tour de bras et en faisant peser le poids de cette impréparation sur les personnels.

L'enjeu pour le ministre de l'Éducation nationale est très clair : il s'agit de donner le change par tous les moyens et de pouvoir annoncer qu'il y a bien une enseignante ou un enseignant devant chaque classe et que la situation est sous contrôle.

Mais la situation est-elle vraiment sous contrôle ? Comment peut-on croire que l'année va être sereine quand tant de nouveaux et nouvelles collègues ont été recruté-es en catastrophe avant l'été pour prendre en charge des classes dès la rentrée après une indigente formation ? Comment peut-on espérer que les remplacements soient effectivement assurés tout au long de l'année quand on reçoit d'ores et déjà des messages d'enseignants et d'enseignantes qui réfléchissent à la démission ou qui craquent à cause de leurs conditions de travail et que l'on sait d'ores et déjà que dans beaucoup de départements les brigades de remplacement ont toutes été affectées sur des remplacements longs ou sur des postes non-pourvus ? Dans certains endroits, seulement quelques jours après la rentrée, les circonscriptions annoncent déjà qu'il n'y a plus de brigades disponibles.

La rentrée est également catastrophique en ce qui concerne le manque d'AESH pour les élèves en situation de handicap. Des enfants ayant une notification MDPH n'ont pas pu faire leur rentrée faute d'accompagnant.es en nombre suffisant, pour d'autres enfants ce sont leur nombre d'heures d'accompagnement qui est revu à la baisse. Et cette situation est générale sur tout le territoire. Et le ministère qui se vante de mettre en place une « école inclusive » ! Sans moyens , l'école inclusive n'est qu'un slogan !

Si rien n'est fait pour améliorer les conditions de travail et les conditions de vie des personnels, on ne peut qu'anticiper la catastrophe à venir. Mais plutôt que de se pencher vraiment au chevet des écoles, en écoutant ce que les personnels ont à dire, le ministère déroule la feuille de route présidentielle et annonce de nouveaux grands chantiers dont on imagine trop bien les conséquences :

déploiement d'évaluations d'écoles chronophages et généralisation de l'expérimentation annoncée en 2021 pour les écoles de Marseille avec des projets subventionnés de manière discrétionnaire et un recrutement direct des enseignant·es ;
renforcement du pilotage par l'évaluation, qui accentue la compétition entre les élèves, entre les personnels et entre les établissements scolaires.

Du côté des salaires, les nouvelles annonces de revalorisation historique n'ont pour l'instant débouché que sur une augmentation de 3,5 % de la valeur du point d'indice, qui ne compense pas du tout l'explosion du coût de la vie. On nous promet encore 10 % d'augmentation dans un futur proche pour les personnels en début de carrière mais, au rythme où l'inflation progresse, cela ne rattrapera pas le pouvoir d'achat perdu, a fortiori pour celles et ceux qui ont le malheur d'avoir plus de 10 ans de carrière. Qu'en sera-t-il pour les enseignant·es non-débutant·es, qui, depuis 20 ans ont subi une perte de pouvoir d'achat considérable en raison du gel du point d'indice ? Rien.

Et qu'en est-il pour les AESH dont le statut est inacceptable et le salaire très insuffisant ?

Pour faire face à l'effondrement du recrutement, la revalorisation salariale et un même statut de fonctionnaires pour tous les personnels sont un enjeu central, ce que le ministère doit entendre.

Pour tous les personnels des écoles, SUD éducation revendique :
-* - une augmentation générale et conséquente des salaires avec une augmentation immédiate de 400 euros des salaires et un SMIC à 2200 euros bruts.
-* - la titularisation sans condition de tous-tes les professeur·es contractuel·les
-* - le retour à un concours de recrutement à bac+3, suivi de 2 années de formation rémunérées et validées par l'attribution d'un Master pour toute·s les professeur·es des écoles.
-* - un véritable statut de fonctionnaire pour les AESH avec un salaire et une formation digne.

1er degré : la rentrée ne tient qu'à un fil !

Évaluations d'écoles : ni maintenant, ni plus tard !

Sud Education CA — 2022-09-09T13:58:53Z

Ce communiqué a été publié le 07/09/2022
Alors que la circulaire de rentrée annonçait que l'Éducation nationale devait « entrer dans la culture de l'évaluation » et indiquait que l'évaluation des écoles serait amorcée au cours de l'année scolaire, le ministre Pap Ndiaye a déclaré que ces évaluations n'auraient pas lieu durant le premier trimestre.

Si nous prenons acte de ce premier recul, nous continuons de nous opposer à l'organisation de ces évaluations chronophages, qui formatent les pratiques et passent sous silence les vraies besoins : les personnels ont besoin de formations choisies sur temps de travail, les élèves ont besoin d'un meilleur accompagnement et les écoles ont plus que jamais besoin d'investissements pour améliorer le bâti et l'adapter aux contraintes climatiques.

L'obsession évaluative n'améliore en rien les conditions d'apprentissage des élèves mais dégrade nos conditions de travail et dénature notre pratique professionnelle. Par ailleurs elle s'inscrit dans la libéralisation du service public d'éducation voulue par Macron.

SUD éducation revendique la fin de toutes les évaluations qui ne sont pas pensées par les équipes et appelle les personnels et les équipes à ne pas participer à ces évaluations.

Évaluations d'écoles : ni maintenant, ni plus tard !

Temps partiels et disponibilités : travailler plus pour recruter moins !

Sud Education CA — 2022-06-21T09:06:37Z

Ce communiqué a été publié le 13/06/2022

Refus de temps partiels et des disponibilités : SUD éducation dénonce une maltraitance généralisée et une gestion à court terme du problème des non-remplacements dans le premier degré !

Dans plusieurs départements, l'heure est au refus systématique des temps partiels et des disponibilités qui ne sont pas de droit. Cette situation n'est pas nouvelle mais elle s'accentue encore cette année !

L'administration motive ces refus par une phrase générique : l'état de la ressource enseignante et la nécessité d'assurer la continuité du service public.

Ces décisions de refus, dont les motivations génériques et impersonnelles ne tiennent pas compte des situations individuelles des personnels, constituent une entrave au droit, vont peser sur les personnels et vont engendrer une souffrance au travail sans régler le problème récurrent du manque de remplaçant·es dans le premier degré. En effet, le recours au temps partiel est primordial pour de nombreux personnels qui cherchent à soulager leur fatigue ou à concilier vie personnelle et vie professionnelle en allégeant leur temps de travail.

Une des conséquences de ces refus massifs de temps partiels, c'est le nombre de demandes de ruptures conventionnelles et de démissions qui est en hausse constante. À n'en pas douter, ces refus se traduiront aussi par une augmentation des congés maladie et par des grèves plus fréquentes contre ces conditions de travail inacceptables.

Par ces refus massifs, l'Éducation nationale veut préserver une ressource enseignante qui manque cruellement. Mais les droits des personnels ne peuvent servir de variable d'ajustement aux conséquences des politiques de casse du service public !

→ La formation initiale et continue a été dévastée, de sorte qu'il n'y a plus de candidat-es aux concours et qu'il est pratiquement impossible pour les titulaires de partir en formation.

→ Le nombre de postes aux concours diminue chaque année. La solution de l'éducation nationale pour pallier le manque de personnels est le recours à des étudiantes avec des statuts d'alternant·es et le recrutement d'enseignant-es contractuel·les (sous forme de « job dating » infâmes dans certaines académies).

Le métier est mal considéré, mal payé, la formation est indigente et l'accompagnement institutionnel centré uniquement sur l'exécution docile d'injonctions paradoxales.

Dans ces conditions, il est normal que l'administration peine à trouver des enseignant-es. Mais enchaîner les enseignant-es à leur poste, comme s'iels étaient corvéables à merci, ne réglera en rien le problème !

Pour SUD éducation, le temps partiel est un droit qui ne doit pas être ignoré par l'administration sous prétexte de « nécessités de service ». Au contraire, il faut que l'Éducation nationale se donne les moyens de proposer un service public à même de répondre aux besoins de ses agent·es. Enfin, l'amélioration des conditions de travail est une priorité pour lutter contre la souffrance au travail partagée par de trop nombreux·ses collègues.

Pour que les droits des personnels soient respectés, SUD éducation accompagne dans les départements les collègues qui font des recours contre ces refus.

Plus généralement, SUD éducation revendique un plan d'urgence pour l'éducation avec un recrutement massif d'enseignant·es formé·es avec un statut de fonctionnaires. Seul un recrutement à la hauteur des besoins pourra endiguer la crise du non-remplacement !

Temps partiels et disponibilités : travailler plus pour recruter moins !